10 Essência e literalidade
O ser humano é um criador de significado. Estamos a todo momento buscando compreender padrões e criando significado. Em geral, baseamos nossos julgamentos e nossas tomadas de decisão na essência do significado. Qual é o significado do evento ou da informação, no sentido amplo? Assim, além da recordação literal dos eventos, normalmente, as pessoas codificam múltiplos significados para um determinado estímulo: o significado para nós com base em nossa história de vida e o significado em nossa cultura (Reyna, 2012).
Diversas pesquisas sobre como o cérebro armazena o conhecimento indicam que toda informação é armazenada de duas formas distintas ao mesmo tempo: a informação literal (verbatim) e a essência da informação (gist). A teoria que propõe esse armazenamento dual, conhecida como teoria do traço difuso (Fuzzy-trace theory), mostrou que o conhecimento armazenado de forma literal se mantém na memória por menos tempo, ou seja, esquecemos com mais facilidade os detalhes literais dos fatos. Ahmad, Moscovitch e Hockley (2017) investigaram os efeitos da apresentação de informações verbais em diferentes períodos de tempo na retenção da memória de essências e da memória literal. Os resultados mostraram que a retenção da memória das essências foi significativamente maior do que a retenção da memória literal, independentemente do período de tempo de apresentação das informações. Isso sugere que a compreensão geral e intuitiva da informação é mais resistente à degradação da memória ao longo do tempo do que a lembrança literal.
Além disso, pesquisas têm mostrado que a compreensão da essência da informação pode ajudar a simplificar informações complexas e reduzir a sobrecarga cognitiva, permitindo que as pessoas processem informações de forma mais eficaz e tomem decisões com base em informações relevantes. Experts em geral usam menos informações e processam de forma menos precisa que novatos para a tomada de decisão (Reyna, 2012). Por exemplo, quando comparamos o processo de avaliação prognóstica de pacientes entre médicos mais especializados (more-experts) e médicos menos especializados (less-experts), os primeiros se baseiam em memórias da essência. Ou seja, o processamento de memórias literais não corresponde a melhores julgamentos dos riscos do paciente (Reyna, 2012).
Nossa memória não armazena cópias literais das experiências. Em vez disso, integramos novas informações recebidas do ambiente em relação ao nosso conhecimento preexistente sobre o mundo (Brod; Werkle-Bergner; Shing, 2013). A importância do conhecimento prévio para a memória foi introduzida na obra clássica de Jean Piaget (1929) e Frederic Bartlett. Em seu trabalho com crianças, Piaget descreveu a criança não como um ser de pura imitação, mas como “an organism which assimilates things to itself, selects them and digests them according to its own structure” (Piaget, 1929, p. 31): mesmo o que a criança inventa na hora não é inventado do nada, pressupõe esquemas já formados (Piaget, 1929, p. 13). Brod e colaboradores lembram que, no conjunto da obra de Piaget, esse ajuste é de mão dupla: os esquemas também precisam se atualizar para dar conta de um ambiente que muda, o que ele chamou de acomodação (Brod; Werkle-Bergner; Shing, 2013). Bartlett (1932) mostrou que os seres humanos, ao recordar um evento específico, constroem essas memórias com base em seu conhecimento prévio sobre o mundo, mostrando a natureza reconstrutiva da memória. O impacto do conhecimento prévio na compreensão e na memória também foi estudado por Bransford e Johnson (1972). Numa série de experimentos, os participantes foram convidados a ouvir passagens em prosa e suas lembranças foram testadas em seguida. Os participantes que receberam conhecimento ou pistas relevantes antes de se dedicarem às passagens e, portanto, tinham conhecimento prévio disponível, mostraram melhor compreensão e melhor lembrança em comparação com os participantes que não receberam pistas. Aqueles que receberam o conhecimento contextual somente depois de ouvir as passagens também se saíram pior nos testes (Bransford; Johnson, 1972; Brod; Werkle-Bergner; Shing, 2013).
| Sem o tema | Tema depois | Tema antes | Escore máximo | |
|---|---|---|---|---|
| Compreensão | 2,29 (0,22) | 2,12 (0,26) | 4,50 (0,49) | 7 |
| Lembrança | 2,82 (0,60) | 2,65 (0,53) | 5,83 (0,49) | 18 |
A compreensão da essência da informação tem implicações significativas para o ensino, especialmente na área médica. Lloyd e Reyna (2009) argumentam que os educadores médicos devem ensinar os estudantes a identificar a essência da informação e a integrá-la em sua prática clínica. A compreensão geral e intuitiva da informação simplifica informações complexas e reduz a sobrecarga cognitiva. O uso de analogias, exemplos práticos e discussão de conexões entre diferentes áreas do conhecimento pode favorecer essa compreensão da essência.
Médicos mais experientes se baseiam em memórias da essência, e não em detalhes literais, para avaliar o prognóstico (Reyna, 2012), e a educação médica deveria ensinar a extrair a essência clínica (Lloyd, 2009). Há um limite, porém, que o próprio princípio impõe: a literalidade que a memória perde depressa (dose, alergia, data de um exame, valor de um resultado) não pode ser delegada à memória — tem de estar escrita.
- Toda informação é armazenada de duas formas ao mesmo tempo: a literal (verbatim) e a essência (gist); a literal se perde muito mais depressa (teoria do traço difuso).
- Julgamentos e decisões se baseiam sobretudo na essência; experts usam menos informação, e mais essência, do que novatos.
- A memória integra o novo ao conhecimento prévio (Piaget, Bartlett); no experimento de Bransford e Johnson, o contexto fornecido antes melhorou compreensão e lembrança, e fornecido depois não.
- Para o ensino médico, a recomendação é ensinar a identificar a essência da informação e a integrá-la à prática clínica.